Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном 22

употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, иесформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Б. М. Грин-IIIпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный за­пас. Характерным признаком для этой группы детей явля­ются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задерж­ка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивно­го словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дош­кольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, тка­чиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагатель­ных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назы­вании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пу­шистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобла­дают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежед­невно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, ку­паться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слон, которая выражается в вербальных парафпзиях. Проявления неточности или неправильного употребления слои и речи детей с OНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан, сковорода - кастрюля, весна - осень, сахарница - чайник, скворечник - гнездо, ресницы - брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий – длинный, низкий - ма­ленький, узкий- маленький, узкий - тонкий, короткий- маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недиффернцированного значения (ползет – идет, воркует – поет, чирикает – поет и т.д.)

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семан­тических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения:

миска - тарелка, метла - щетка,

кружка - стакан, лейка - чайник,

графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные:

сарафан - фартук, фонтан-душ,

майка - рубашка, подоконник - полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации:

каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое:

воротник - платье, паровоз - поезд,

кузов - машина, локоть - рука,

подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения:

обувь - ботинки, посуда - тарелки,

цветы - ромашки, одежда - кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить,

паровоз - поезд без окон, плита - газ горит,

клумба - копают землю, юла-игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными:

открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство - болеть, кровать - спать,

самолет - летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном, возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует - молотит,

гладит утюгом - проводит утюгом,

косит траву - подрезает траву,

стирает белье - моет белье,

вяжет - шьет, купает - моет.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слоим, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.. В про­цессе поиска ел они из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения

Шкаф- шарф, циркуль - цирк, косарь- кассир, поезд - пояс, персик - перец, конура - кобура, колобок -- клубок, кисть винограда - куст винограда.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохран­ности слухового контроля, чем произносительных, кинес­тетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант зву­чания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера. (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформиронанностыо семантических полей, структурации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист, мяукает- мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматичес­ких и парадигматических реакции. Если в 5-6 лет количе­ство синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет пара­дигматические ассоциации преобладают над синтагматичес­кими. Однако это преобладание у детей с ОНР не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развити­ем парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патоло­гией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в нор­ме к 7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7-8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделе­ния ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика слу­чайных ассоциаций. Даже к 7-8 годам у детей с речевой пато­логией случайные ассоциации являются очень распространен­ными, доминирующими, хотя с возрастом их количество умень­шается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Таким образом, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и пара­дигматических ассоциаций, в то время как у детей с нор­мальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигма­тических ассоциаций и значительное уменьшение синтагма­тических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка- собака, стол- стул). . К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставления (высоко- низко, хороший – плохой, говорит – молчит)и родовидовых отношений (дерево - береза, посуда- чашки). У детей с OНР, однако, преобладающими остаются ассоциации но аналогии (75%), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношении противо­поставления. Следовательно, дифференциации отношений внутри семантического поля у детой с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается.задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР име­ет специфические особенности, основными из которых явля­ются следующие.

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3. У детей с ОНР наблюдается малый объем семантичес­кого поля, что проявляется в ограниченном количестве смыс­ловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии. Отно­шения противопоставления, родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциации

4. Латентный период реакции па слот» сейму и v детей с речевыми нарушениями гораздо длительное, чем и норме: у детей с нормальным речевым развитием до 10 сек, у детей с речевой патологией - до 40 сок.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере нерпа -и.пи ч ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение зада­ний на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кош- i ; a * Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».

Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Так, при группировке существительных дошкольники с ОНР часто не выделяют общий понятийный признак, а осу­ществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. При этом в ряде случаев дети недостаточно точно представляют себе образ денотативной ситуации. Некоторые примеры ответов детей: «Сорока, ба­бочка, скворец - лишнее слово сорока, так как сорока не летает, а сидит на кустике»; «Тарелка, стол, стакан - лишнее слово тарелка, из нее едят, а из остального нет» или «лиш­нее слово стакан, он из стекла».

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных призна­ков:

«Волк, собака, лиса - лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»;

«Береза, облако, дерево - лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо».

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудно­сти дифференциации понятий овощи, фрукты., птицы, насе­комые (лимон, свекла, яблоко - лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, ма-

ленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИМЛИ легкий)

Указанные примеры свидетельствуюто неточном значений слов короткий, длинный , высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Задания на группировку прилагательных выявляют также стратегию. которая преобладает при группировке (аналогия или противопоставление).

Исследования показывают, что у дотом шестилетнего возраста с нормальным речевым развитием преобладает стра­тегия противопоставления над стратегией аналогии (10:1). У детей с речевыми нарушениями не выявляется явного преоб­ладания стратегии противопоставления (отношения пример­но 1:1). Можно предположить, что противопоставление как значимая семантическая операция вызывает существенные затруднения у детей с речевой патологией и усваивается ими более поздно, чем в норме.

Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР груп­пировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вы­шел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозмож­ности выделить общие признаки при группировке глаголов. В заданиях на группировку глаголов выявляется и то, на какие морфемы опираются дети при выполнении этих заданий. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным раз­витием основываются па лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих признаков немногочисленны и наблюдаются у детей с нор­мальным развитием.

Особенности антонимии и синонимии у дошкольников с ОНР

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического ноля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить осо-

бенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов и синони­мов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, уме­ния выделять в структуре значения слова основной диффе­ренциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку. Эти задания ус­пешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том слу­чае, когда у ребенка сформирован и систематизирован опре­деленный синонимический или антонимический ряд.

По определению О. С. Ахмановой «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как про­тивоположные по значению» (Ахманова О. С. Словарь линг­вистических терминов. М.,1969. С. 50).

Антонимически противопоставленными могут быть существительные, значение которых включает какое-либо качество или отношение (друг - враг, горе - радость), каче­ственные прилагательные, характеризующие пространствен­ные, временные, оценочные и др. признаки предметов и явле­ний, а также глаголы и наречия.

Если дети с нормальным речевым развитием испы­тывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладаю­щему большинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);

б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);

в) слова-стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить, далеко - не далеко, шум - не шум, нет шума);

г) слова, ситуативно близкие исходному пишу (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);

д) формы слова-стимула (говорить -говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связями со словами –стимулами (поднимать - выше);

ж) синонимы (брать - отнимать).

Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недо­статочно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения;

недостаточная активность процесса поиска слона;

несформированность семантических полей внутри лексической системы языка;

неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка;

ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.

В процессе поиска слова дети с ОНР часто теряют цель задания, противопоставляют слова но несущественным, ситу­ативным признакам. Вследствие этого дети часто воспроизводят слова, не противоположные по значению, а другие, се­мантически близкие слову-антониму, что свидетельствует о неумении выделить существенный признак исходного слова. Характерной ошибкой детей с речевой патологией яв­ляется воспроизведение слов другой грамматическом катего­рии. В ряде случаев на слово-стимул существительное дети воспроизводят прилагательное, а на слово стимул прилага­тельное - наречие, что свидетельствует о недостаточной диф­ференциации категориальных значении слои.

Одной из сложных проблем речевого онтогенеза явля­ется проблема формирования синонимии.

Синонимы (равнозначные слона) по определению О. С. Ахмановой - это те члены тематической группы, кото­рые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению. 32

Дошкольники 6-летнего возраста в большинстве слу­чаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допускают лишь единичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В боль­шом количестве случаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитием час­то актуализируют несколько синонимов на 1 слово-стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; верный - правильный, хоро­ший; улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по од­ному синониму на слово-стимул (боец - солдат, празднич­ный - красивый, улица - проспект).

При этом наблюдается разнообразный характер оши­бок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица -дорога, торопиться - бежать, идти быстро);

б) слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный, доктор - не доктор, шагать - не шагать, шагать - стоять);

в) слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);

г) слова, связанные со словом-стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно).

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой пато­логией выявляются те же трудности, что и при подборе антони­мов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализа­ции словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.

Одним из наиболее существенных методов изучения структуры значения слова является объяснение значения сло­ва. Характер объяснения значения слова выявляет соотноше­ние понятийного и денотативного компонентов в структуре значения слова, отражает уровень интеллектуального развития ребенка, так как «запас понятий, характер этих понятий, способ

их употребления - стоят в несомненной связи с высотой ин­теллектуального развития ребенка и являются в известной сте­пени ее показателями» (Сахаров Л. С. О методах исследования понятий //Психология. М.,1930. Т III. Вып. I. C.4).

А. А. Леонтьев высказал предположение о различной психолингвистической природе усвоения существительных, прилагательных и глаголов. Тенденции осознания значения слов существительных, прилагательных и глаголом принци­пиально различны.

При объяснении значения существительного домини­рующим способом является синоиимизация, т. о. подбор синонимов. В дальнейшем, по мере развития значения слова, преобладающим становится точное объяснение значения (де­финиция), т. е. определение значения слова через его конк­ретизацию путем выделения основных семантических при­знаков. Такие способы объяснения значения слова, как включение в контекст, объяснение с помощью однокоренных слов, используются редко.

При объяснении значения слов-прилагательных доми­нирующим способом также является синонимизация. Эта стратегия используется в большей степени, чем при опреде­лении существительных. Часто используется детьми и стра­тегия включения прилагательного в контекст. Одним из спо­собов объяснения является определение значения слона с помощью однокоренных слов.

При объяснении значения глаголов дети используют иную стратегию. Преобладающим способом является вклю­чение глагола в контекст. В дальнейшем дети переходят к истинной дефиниции, т. е. определению значения слона че­рез конкретизацию с опорой на основные семантические признаки.

Исследования объяснения значений существительных показывают, что способы объяснения существительных обобщающего характера и конкретных существительных у дошкольников различны.

Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использовани­ем следующих способов:

перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;

определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи - в огороде растут»;

описание внешних признаков денотата, например: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано (мебель - сделано из дерева);

определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно есть; посуда - предназначено для того, чтобы варить и есть»;

объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы - это растения»;

истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево - большое растение со стволом»;

7) описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями».

Анализ способов определения слова позволяет выде­лить те семантические признаки, которые включаются деть­ми в структуру значения слова и на которые дети прежде всего ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осу­ществляется поиск слова в процессе его употребления.

Можно выделить две группы таких признаков.

1-я группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его место­нахождение), внешние признаки, непосредственно свойствен­ные денотату, функциональные признаки денотата.

2-я группа - лексико-семантические признаки, обус­ловленные связями слова, местом слова в лексической сис­теме, семантическом поле. Эта группа может включать соот­несение слова с более общим понятием без указания диффе­ренциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. ис­тинную дефиницию.

При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что сви­детельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения

слова используют денотативные признаки.мини, в неболь­шом количестве случаев. В то же время у детой с OFII" ис­пользование денотативных признаков при определении сло­ва является доминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии, ос­нованной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвер­тую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения пло­ва через описание внешних, несущественных признаков де­нотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значе­ния даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.

При определении конкретных существительных дош­кольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко - это фрукт»;

определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла - это красный овощ»;

объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелки- на ней едят»;

определение слова черва описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко - круглое».

Однако соотношение этих способом объяснения у де­тей с нормальным и нарушенным речевым развитием ока­зывается различным.

Таким образом, у всех дошкольником 6- летнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия,

т. е. имеет место соотнесение данного слона с. определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные при знаки не указываются. Использование дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже име­ет место.

Дети с ОНР чаще, чем дети с нормальным речевые раз­витием, объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще использу­ют описание внешних, несущественных признаков предмета.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники шестилетнего возраста используют следующие спосо­бы объяснения значения.

1. Включение прилагательного в контекст, т. е. воспроизведение синтагматической связи (прилагательное - существительное). Например: «маленький - цыпленок, круглый - мячик».

При этом на слово-стимул (прилагательное) дети да­вали название различных предметов: а) называли предмет, которому всегда присущ данный признак (круглый - шар), б) воспроизводили название предмета, для которого данный признак не является обязательным (высокий - куст).

2. Определение с помощью другого прилагательного:

а) семантически близкого (высокий - длинный),

б) значительно отличающегося по семантике (низкий - широкий).

Использование антонима с частицей не (короткий -недлинный).

Объяснение значения слова с помощью однокоренных слов (круглый круг, полукруг), формы слова (длинный - длинное).

Определение слова через описание ситуации (легкий - можно носить).

6. «Истинная дефиниция» с выделением основного дифференциального признака (тяжелый - много весит, легкий - мало весит).

7. Случайные ассоциации и отказы от выполнения задания.

В большинстве случаев дошкольники 6-летнего возра­ста при объяснении значения прилагательного воспроизво­дят синтагматические связи, т. е. включают прилагательное

в контекст. В качестве определения значении прилагатель­ного дети дают название предмета, с которым и процессе ре­чевого общения употребляется прилагательное ими словосо­четание прилагательного с существительным.

Вместе с тем количественные и качественные характе­ристики способов объяснения прилагательных детыми с нор­мальным и нарушенным речевым развитием оказываются нео­динаковыми. У детей без нарушений речи имеет место более высокий уровень сформированности структуры значения при­лагательного. Так, только у детей с нормальным речевым раз­витием наблюдается «истинная дефиниция», т. е. точное объяс­нение значения слова на основе выделения значимого дифференциального признака (тяжелый - много весит, легкий - мало весит). В то же время не выявлено ни одного случая использования этого способа объяснения детьми с ОНР.

При определении значения прилагательных дошкольни­ки актуализируют не только синтагматические (круглый - мячик), но и парадигматические связи (высокий -- низкий). Однако дети без нарушений речи используют этот способ гораздо чаще. При этом дети без нарушений речи чаще всего используют прилагательные, близкие по семантике. Дошколь­ники с нарушением речи используют и прилагательные, семантически далекие (низкий - разный).

Используя синтагматические связи, дети бел наруше­нии речи преимущественно называют предмет, которому все­гда присущ данный признак (круглый - шар, маленький - цыпленок). Дошкольники с ОНР чаще всего называют пред­мет, для которого данный признак но является постоянным (маленький - шкаф).

При объяснении значения прилагательного дети с ОНР иногда воспроизводят случайные ассоциации, чего не наблю­дается у детей без нарушений речи.

При объяснении значения прилагательных дошколь­ники 6 лет используют и антонимы. Однако если дети с нор­мальным речевым развитием используют антонимы с отри­цанием (легкий - нетяжелый), то дети с OIIP в ряде случаев воспроизводят антоним без отрицания (тяжелый легкий), т. е. теряют цель задания и переключаются на ассоциации.

При объяснении значения глаголов дошкольники 6-летнего возраста используют следующие способы:

1) объяснение значения через включение в контекст (ехать - на машине);

2)синонимизация, т. е. воспроизведение глаголов, близких по семантике (идти - шагать, плыть - купаться).

3) толкование слова путем конкретизации действия (бегать - быстро шагать);

4) использование других грамматических форм (лезть - лезут);

случайные ответы (бежать - драться);

Преобладающим способом объяснения значения гла­гола является включение в контекст. Дети с ОНР очень ред­ко используют другие стратегии. Так, эти дети редко исполь­зуют другие формы глагола. В то же время дети без наруше­ний речи используют этот способ довольно часто. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные раз­личия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. тол­кования слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время к.не у детей с ОНР они составляют большой процент.

При контекстуальном объяснении значения глагола интересно проследить, в какой контекст включается исход­ный глагол. Преобладающим у всех детей является воспро­изведение объекта (нести - сумку, овощи, продукты). На втором месте по распространенности стоит добавление лока­тива (ехать - на дачу, идти - на чердак). Дети без наруше­ний речи часто воспроизводят способ действия (идти -пешком). В то же время у детей с ОНР такого рода объяснения не встречаются, что свидетельствует о недостаточной сформированности синтагматических связей, а также валентнос­ти глагола.

Анализ объяснения значения слова детьми с нормаль­ным и нарушенным речевым развитием позволяет сделать следующие выводы.

У дошкольников 6-летнего возраста выявляются различия в объяснении значения существительных, прилагательных и глаголов.

У детей с ОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, в частности более значительное преобладание де

нотативных признаков над лексико – семантическими, и в то же время более ограниченное использование синтагматических связей.

3. У детей 6 лет начинают организовываться семанти­ческие поля, однако дифференциация внутри семаптического поля еще не сформирована. У детей без нарушений речи проявляются признаки такой дифференциации. У детей лее с ОНР четкая дифференциация элементе» семантического ноля отсутствует.

1.3. РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗ Е

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, "Г. 11. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизме­нения, синтаксической структуры предложения) осуществляется ся лишь на основе определенного уровня когнитивного распи­тия ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок прежде всего должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен по­нять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделе­ния общих правил грамматики на практическом уровне, обоб­щения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. По­явление новых форм слова способствует усложнению струк­туры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно зак­репляет и грамматические формы слов.

В работах А. Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодей­ствия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования граммати­ческого строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморф­ных слов-корней (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 10 мес). Этот период включает 2 этапа:

этап однословного предложения,

этап предложений из нескольких слов-корней,

1-й этап I периода (Гг. 3 мес. - 1 г. 8 мес). На этим кратковременном этапе ребенок использует лить отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впе­чатлений. При этом для уточнения смысла своего высказы­вания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В раз­личных предложениях они используются в одинаковом зву­ковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обо­значающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

2-й этап I периода. (1 г. 8 мес. - 1 г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказы­вании сначала 2, затем 3 слова, т. е. в речи ребенка появляет­ся фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их толь-. ко интонацией, общностью ситуации. При этом слова исполь­зуются в предложениях в одной и той же аморфной, неизме­няемой форме. Существительные употребляются либо в име­нительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица един­ственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать). Анализ детских высказываний этого этапа показы­вает, что дети улавливают из речи окружающих лишь об­щее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприя­тия. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и т. д.) ребенок воспринимает лить общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 г.10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапом:

этап формирования первых форм слои (I г. 10 мес. -2 г. 1 мес);

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слон (2 г 1 мес. 2 г. 6 мес);

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 г. 6 мес. - 3 г.).

1-й этап II периода характеризуется появлением пер­вых форм слов. На этом этапе формирования грамматичес­кого строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором псе слона использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, па:>том этапе ребенок начинает использовать в речи различные фор­мы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единствен­ного числа и множественного числа с окончаниями ы-, -и- (фо­нетически всегда -и- по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием -у- (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием ы (нет кисы), окончание -е- для обозначения места (толе вместо на столе ), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов явля­ются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), фор1\лы 3-го лица единственного числа настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спи г), возвратные и невозвратные глаголы.

К 2 годам появляются прилагательные, чаще иного и форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначать­ся первые грамматические отношения между словами: со­гласование существительных в именительном падеже един­ственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры пред­ложения до 3-4 слов (Таня играет кука).

2-й этап II периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет1 мес. до 2 лет 6 мес).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизиру­ются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматичес­ких форм слов определяется семантической функцией и ча­стотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначаль­ное усвоение наиболее частотных флексий. В течение опре­деленного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражаю­щих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, ока­зываются вытесненными, они заменяются продуктивными Флексиями. Так, формы существительных родительного па­дежа множественного числа имеют несколько вариантов окон­чаний: -ое- , нулевое окончание, -ей-, среди которых продук­тивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непро­дуктивных флексий окончанием -ое- (много ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выра­жения одно и того же грамматического значения, тем труд­нее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе явля­ется стремление к унификации основы различных форм сло­ва. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формооб­разования (систему, по Э. Косериу, С. Н. Цейтлин), позже ов­ладевает частными правилами, исключениями из общего пра­вила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются дру­гими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усили­ваются беспредложные формы косвенных падежей: вини­тельного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм един­ственного и множественного числа глаголов изъявительного на­клонения, усваивается изменение но лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы на­стоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное со­гласование прилагательного с существительным. Во множе­ственном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагатель­ные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В устной речи детей на этом этапе появляются неко­торые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их упот­ребление не всегда соответствует языковой норме, наблюда­ются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры пред­ложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

3-й этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период не­продолжителен. Научившись выделять и использовать флек­сию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостаю­щий третий элемент - предлог, выражая лексико- грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет про­стые предлоги и многие союзы, но при употреблении бо-

лее сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил слово­изменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога,

На этом этапе закрепляется согласование прилагатель­ных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного пред­ложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматичес­кие формы по типам склонения и спряжения, усваивает мно­гие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических эле­ментов (словотворчество), так как ребенок овладевает не толь­ко общими правилами грамматики, но и более частными пра­вилами, системой «фильтров», накладываемых на использо­вание общих правил.

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на к оне), тен­денции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существи­тельным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту ребенок овла­девает в основном всей сложной системой практической грам­матики. Этот уровень практического владения языком яв­ляется очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономер­ностей при изучении русского языка.

МИНИСТЕРСТВО ОБРА?ЗОВА?НИЯ И НА?УКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА?ЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДА?РСТВЕННЫЙ ГУМА?НИТА?РНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А?. ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КА?ФЕДРА? ЛОГОПЕДИИ

Диплом по теме:

Формирова?ние лексики у дошкольников с общим недора?звитием речи

Москва? 2013

Введение

А?ктуа?льность исследова?ния. Бога?та?я и ра?звита?я речь способствует полноценному общению людей друг с другом. Совершенно очевидно, что отклонения в ра?звитии речи не могут не ска?за?ться на? жизни и ра?звитии ребенка?. В на?стоящее время постоянно возра?ста?ет количество детей с общим недора?звитием речи, которые имеют недоста?точно сформирова?нный слова?рный за?па?с, что, в свою очередь, препятствует формирова?нию связной речи, за?трудняет ра?звитие письменной речи, на?руша?я полноценную подготовку к обучению в школе.

Хорошо ра?звита?я речь ребенка? дошкольного возра?ста? является ва?жным условием успешного обучения в школе. Одной из гла?вных за?да?ч обучения детей с речевыми на?рушениями является пра?ктическое усвоение лексических средств языка?. Эмоциона?льна?я лексика? является ча?стью лексикона? и способствует более точному осозна?нию и описа?нию на?строений, чувств, пережива?ний человека?, лучшей оценке происходящих событий, а? та?кже решению коммуника?тивных за?да?ч (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Изма?йлов, Д.М. Шмелев).

Одной из ва?жнейших проблем в общей и специа?льной психологии является ра?звитие речи. Это обусловлено тем, что она? игра?ет огромную роль в жизни человека?. Ра?звива?юща?яся речь выступа?ет в на?ча?ле ка?к средство общения, обозна?чения, в да?льнейшем ста?новится орудием мышления и выра?жения мыслей, орга?низует деятельность и поведение человека? (Л.С. Выготский, 1983; А?.В.За?порожец, 1980; А?.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова?, 1972 и др.).

Если в норме ребенок на?уча?ется изменять слова? и пра?вильно их употреблять в словосочета?ниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружа?ющими, то ребенок с речевой па?тологией имеет огра?ниченные возможности овла?дения гра?мма?тическими ка?тегориями и форма?ми на? основе непосредственного подра?жа?ния речи окружа?ющих. Чтобы добиться успеха? в их усвоении, он нужда?ется в специа?льных условиях обучения, где большое внима?ние отводится формирова?нию лексической стороны речи.

В на?учной литера?туре неоднокра?тно исследова?ла?сь проблема? ра?звития лексической системы у детей с речевой па?тологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, И.Ю. Кондра?тенко, Р.И. Ла?ла?ева?, Л.В. Лопа?тина?, Е.М. Ма?стюкова?, Н.В. Серебрякова?, Т.В. Тума?нова?, Т.Б. Филичева?, Г.В. Чиркина? и др.). В исследова?ниях выделены особенности ра?звития лексики детей да?нной ка?тегории. Ра?зра?бота?ны методические рекоменда?ции, способствующие формирова?нию лексики у детей с на?рушениями речи.

В моногра?фии И.Ю. Кондра?тенко предста?влены основные на?пра?вления и методика? логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с общим недора?звитием речи ста?ршего дошкольного возра?ста?.

В последние годы внима?ние ученых привлека?ет проблема? использова?ния на?глядных моделей в коррекционно-ра?звива?ющем обучении детей с речевыми на?рушениями (В.М. А?кименко, И.Ю. Кондра?тенко). Ученые утвержда?ют, что использова?ние моделей позволяет повысить ка?чество обучения и воспита?ния детей с речевой па?тологией. На?учные исследова?ния подтвержда?ют, что именно на?глядные модели являются той формой выделения и обозна?чения отношений, котора?я доступна? детям дошкольного возра?ста? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фридма?н и др.).

Своевременна?я и система?тическа?я логопедическа?я помощь позволяет преодолеть общее недора?звитие речи. Именно поэтому, необходимо зна?ть особенности ра?звития детей с общим недора?звитием речи и ка?к эти особенности влияют на? ра?звитие речи детей, а? та?к же ва?жно определить методы коррекционной ра?боты, позволяющие улучшить ка?чество речи, в том числе и лексики, у та?ких детей. А?ктуа?льность ра?боты обусловлена? необходимостью поиска? эффективных путей формирова?ния лексики у детей с общим недора?звитием речи. Исследова?ние лексики является не менее а?ктуа?льным в на?стоящее время, что обусловлено зна?чимостью ее для речевого ра?звития в целом, а? та?кже для процесса? коммуника?ции и ра?звития позна?ва?тельной деятельности детей с ОНР.

Объект исследова?ния: процесс формирова?ния лексики у дошкольников с ОНР.

Предмет исследова?ния: особенности формирова?ния лексической стороны речи у детей с ОНР.

На? основе а?на?лиза? изученной литера?туры была? определена? цель ра?боты.

Цель: Ра?зра?бота?ть систему игр и за?нятий, способствующих формирова?нию лексики у детей ста?ршего дошкольного возра?ста? с общим недора?звитием речи.

Гипотеза?. Успешность коррекционно-логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с ОНР за?висит от сформирова?нности комплекса? коррекционных мероприятий и предпола?га?ет формирова?ние у детей умений пла?нирова?ть собственное выска?зыва?ние, са?мостоятельно ориентирова?ться в условиях сложности дифференциа?ции слов, звуков, са?мостоятельно определять содержа?ние своего выска?зыва?ния.

Формирова?ние комплекса? коррекционных мероприятий происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую ра?боту с детьми, имеющими общее недора?звитие речи.

В соответствии с целью и предметом исследова?ния были сформулирова?ны следующие за?да?чи:

а?на?лиз на?учно-методической литера?туры по проблеме исследова?ния;

изучение медико-психолого-педа?гогической документа?ции детей;

проведение на?блюдений, конста?тирующего экспериментов;

эксперимента?льное изучение ма?териа?лов исследова?ний и интерпрета?ция его результа?тов с использова?нием методов количественного и ка?чественного а?на?лиза?.

Теоретической основой исследова?ния явились ра?боты Р.И. Ла?ла?евой, Филичевой Т. Б., Чиркиной Г.В., Тума?новой Т. В. по изучению детей с общим недора?звитием речи.

Методологической основой исследова?ния послужили ра?боты Е.А?. Земской, В.Н. Немченко по ра?звитию детской речи; З.Н. Репиной по изучению и исследова?нию детской речи; методические приемы, ра?зра?бота?нные В.П. Глуховым, Т.А?. Тка?ченко, И.Ю. Кондра?тенко.

Орга?низа?ция исследова?ния проводила?сь на? ба?зе на? ба?зе Кузяевского детского са?да? №44.

В эксперименте принима?ли уча?стие 20 дошкольников в возра?сте 5-6 лет с ОНР 3 уровня.

Для решения поста?вленных за?да?ч и проверки выдвинутой гипотезы были использова?ны следующие методы исследова?ния:

изучение литера?туры по теме исследова?ния; эмпирические методы: а?на?лиз медицинской и педа?гогической документа?ции; беседа?, на?блюдение, конста?тирующий, обуча?ющий и контрольный эксперименты;

количественный и ка?чественный а?на?лиз да?нных конста?тирующего и контрольного экспериментов, ста?тистический а?на?лиз результа?тов эксперимента?льного обучения.

Теоретическа?я зна?чимость.

Теоретически обоснова?на?, ра?зра?бота?на? и а?пробирова?на? дифференцирова?нна?я методика? формирова?ния лексики у детей с ОНР (3 уровень) с учётом онтогенетического хода? ра?звития, структуры первичного дефекта? и индивидуа?льных возможностей детей.

В исследова?нии да?на? ха?ра?ктеристика? состояния лексической стороны речи дошкольников с ОНР (3 уровень). Дока?за?на? эффективность применения методической системы приёмов с использова?нием дополнительных визуа?льных опор, реа?лизуемой в логопедической ра?боте с детьми с ОНР (3 уровень) для усвоения пра?вильных лексических процессов.

Пра?ктическа?я зна?чимость ра?боты состояла? в получении да?нных, которые ва?жны для ра?зра?ботки методов коррекционного воздействия при изучении особенностей лексики у детей дошкольного возра?ста? с ОНР 3 уровня.

Гла?ва? 1. Историко-теоретический обзор литера?туры по проблеме формирова?ния лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Кра?ткий исторический обзор литературы

За?га?дка? человеческого слова? вста?ла? перед учеными с да?вних времен. Еще древними грека?ми был поста?влен вопрос, о том, что является ли язык плодом согла?шения между людьми или в нем отра?жа?ется естественное сходство между словом и на?зыва?ющейся им вещью.

Первыми лингвиста?ми, положившими в основу описа?ния языка? и языковых элементов понима?ние системных отношений, были Бодуэн де Куртенэ Ива?н А?лекса?ндрович и Фердина?нд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейца?рский <#"justify">Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исправлению нарушений лексической стороны речи у детей с ОНР

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования у детей с ОНР

речь недоразвитие дошкольник лексика

В процессе развития ребёнка, как общего, так и речевого его словарный запас обогащается. Одновременно с этим происходит и его качественное развитие. Поэтому когда ребёнок начинает осмысленно воспринимать значение слова, то повышается и уровень его обобщения, уровень отвлечения в содержании слов, которые он усваивает. Чтобы определить уровень речевого развития ребёнка и определить наиболее рациональные и дифференцированные пути коррекции следует знать уровень сформированности лексических и грамматических качеств дошкольника. Для этого необходимо проводить специальное, квалифицированное обследование.

Поэтому целью исследования стало выявление особенностей словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

изучить, у дошкольников с ОНР состояние словарного запаса речи и сопоставить его с результатами детей без речевых нарушений;

определить уровень сформированности словарного запаса речи у дошкольников с ОНР.

Для того, чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную А.Н. Гвоздевым, где в качестве условного эталона он предлагает использовать закономерности овладения детьми родным языком. В «Схеме…» предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволяет установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка. (Приложение 1)

Но прежде чем приступать к обследованию речи следует собрать речевой анамнез. Р.Е. Левина предлагает следующие вопросы для беседы с родителями:

) Условия воспитания:

где воспитывался ребёнок (дома с матерью, бабушкой, в ДОУ с дневным или круглосуточным пребыванием);

каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени;

не находился ли длительно в больницах.

) Поведение:

общается ли с детьми своего возраста или предпочитает находиться (играть) в одиночестве;

спокойный, беспокойный, ласковый, конфликтный.

) Игры и интересы:

какие игрушки любит, использует ли игрушки по назначению или нет;

как относится к своим игрушкам: ребёнок ломает их, игрушка быстро надоедает, ребёнок предпочитает только одну игрушку и т.д.

как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами).

) Моторное развитие:

умеет ли сам застёгивать и расстёгивать пуговицы, развязывать, завязывать шнурки;

какой рукой ест, держит карандаш;

если ребёнок ест или его кормят.

) Наблюдения воспитателей:

узнать у родителей, чтоб они спросили у воспитателей: как ребёнок справляется с программным материалом (что особенно трудно даётся- рисование, развитие речи и т.д.);

если есть характеристика из ДОУ, то необходимо с ней ознакомиться.

) Раннее речевое развитие:

когда стал реагировать на звук, узнавать близких;

когда и как протекал период лепета (активно, однообразно, неактивно);

когда стал понимать обращённые просьбы (до года, после года и т.д.);

когда стал активно повторять за взрослым слова;

когда родители заметили отставание в речи.

) Что в настоящее время беспокоит родителей:

полное отсутствие речи;

искажает слова;

Методические указания:

Предлагаемые задания для обследования понимания речи расположены по возрастающей сложности их выполнения.

Поэтому если ребёнку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и, наоборот, если ребёнок находится на более высоком понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

) нулевой:

ребёнок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих;

иногда реагирует на своё имя;

реже на интонации запрещения и поощрения.

) ситуативный уровень развития понимания речи:

понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром;

знает имена своих близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей.

) нормативный уровень понимания речи:

хорошо ориентируется в названиях предметов, изображённых на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображённых на сюжетных картинках (идёт, сидит, читает);

совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем, с кем, кому?).

) предикативный уровень понимания речи:

знает много названий действий, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, около коробки);нНе различает грамматических форм слов.

) расчлененный уровень:

различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) - флексиями, приставками, суффиксами (стол- столы; улетел - прилетел). (далее Приложение 1а)

Методика предложеная Р.И. Лалаевой, Е.В. Мальцевой и А. Лурия - методика обследования речи с бально-уровневой системой оценки. Эта методика удобна для:

диагностики;

уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи;

построение системы индивидуальной коррекционной работы;
комплектование групп на основе общности структуры нарушений речи;
отслеживание динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия. Структура методики. Экспресс вариант состоит из четырёх серий.

Серия I - исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка фонематического восприятия - 5.

Исследование состояния артикуляционной моторики - 5.

Звукопроизношение - 15.

Проверка сформированности звукослоговой структуры слова - 5.

За всю серию наивысшая оценка - 30 баллов.

Серия II - исследование грамматического строя речи: пять видов заданий. В заданиях оставлено 5 проб. Максимальное число баллов - 30.

Серия III - исследование словаря и навыков словообразования: названия детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов - 30.

Серия IV исследование связной речи: рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов - 30.
Экспресс - методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в IV серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику 120. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученные значения можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.уровень - 96-120бб=80%-100%уровень - 78-95бб=65%-79,9%уровень - 54-76бб=45%-64,9%уровень - 53б и ниже=44,95%

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:

) фонематическое восприятие;

) артикуляционная моторика;

) звукопроизношение;

) звуко-слоговая структура слова;

) грамматический строй речи;

) словообразование;

) связная речь.

В написанной Л.Ф. Спировой и А.В. Ястребовой методике обследования речи у детей, предлагаются приёмы обследования не только детей с полным или частичным отсутствием вербальных средств общения, но и детей, владеющих вербальными средствами общения. Как правило, проводить обследование по выявлению уровня лексических средств языка, которыми владеет ребёнок, рекомендуется в форме игры.

В целом, проводя процесс обследования по данной методике, предлагается обратить внимание на следующие моменты:

как ведет себя ребёнок, рассматривая изображённые на картинке игрушку или предмет, какие производит действия с ним. В случае, если он называет предмет, следует обратить внимание на то, как он это призносит: отдельные звуки вместо слова (машина - би-би); отдельные звукосочетания, входящие в состав слова; лепетные слова (вода - ада); звукоподражания. Здесь мы определяем каким образом звукоподражания сосуществуют с общеупотребительными словами;

умеет ли ребёнок, подражая звуком или звукокомплексом, воспроизводить из названных слов один слог, два слога или целиком слово;

проявляет ли ребёнок самостоятельность при использовании имеющися у него звуковых средств или действует в ответ на побуждение.

В таком случае, следует также выявить, ориентируется ли ребёнок на внешние ситуативные признаки при назывании предмета, или его действия и употребляемые им звукокомплексы имеют уже устойчивое значение и обобщающий характер.

Следует отметить, что достоверная оценка данных обследования словарного запаса ребёнка выделяется лишь путём сопоставления результатов, которые получены в процессе использования различных приёмов.

Для обследования лексического запаса предлагается составить примерный перечень тех слов, которые в норме дети, как правило, понимают и употребляют в речи.

Таким образом, в процессе обследования выясняется не только объём предметного, глагольного словаря, но и словаря признаков.

Также, сюда входят существительные, которые объединяют как видовые, так и родовые понятия:

слова, обозначающие предметы и их части, домашних и диких животных и их детёнышей, профессии людей и т.д.;

глаголы, обозначающие действия предметов;

прилагательные, обозначающие различные качества, величину предметов, цвет, форму;

прилагательные, указывающие на материал, из которого сделаны предметы.

При обследовании словарного запаса следует варьировать задания, при этом соблюдая постепенное нарастание сложности. Очень важно выяснить такой момент: умеет ли ребёнок образовывать новые слова суффиксально - префиксальным способом. Также нужно проверить не только наличие в речи общеупотребительных слов, но и слов, которые близки по лексическому значению (глаголы: шьёт, вышивает; летит, вылетает). Здесь особое внимание следует обратить на образование относительных прилагательных с различными значениями, как они соотносятся с продуктами питания (грибной суп), с материалом, из которого сделан предмет (деревянный забор), с растениями (берёзовая роща) и т.д.

Таким образом, изучив несколько методик, можно сделать следующее заключение - обследование должно проходить в комплексе. В процессе анализа правильно названных ребёнком слов создаётся представление об объёме его активного словаря, о его количественной качественной характеристике.

2.2 Организация исследования и анализ речевого развития

Экспериментальное изучение лексической стороны речи дошкольников с ОНР проводилось на базе ДОУ № 44 Кузяевского района г. Москвы), в течение 2 недель. Участниками эксеримента стали дети старшего дошкольного возраста (5- 6 лет).

Экспериментальную группу составили 5 детей с ОНР 3-го уровня, стертая форма дизартрии.

Контрольную группу составили также 5 детей с с ОНР 3-го уровня

В процессе проведения эксперимента, соблюдались временные и общеутвержденные нормы присутствия дошкольнка в стенах ДОУ:

обычная для детей обстановка;

проведение обследования в первой половине дня;

задания предлагаются детям в свободное от занятий время.

Процессу проведения эксперимента предшествовало наблюдение за детьми на занятиях, на прогулке, и знакомство с ними.

Исследования проводились индивидуально с каждым испытуемым и в одинаковых для всех условиях. Для этого, с целью изучения состояния словарного запаса речи у детей с ОНР 3-го уровня были составлены две серии заданий.

Первая серия - выявление понимания, т.е уровень развития импрессивной речи. Вторая серия - выявление употребления в речи названий предметов, т.е уровень развития экспрессивной речи. (Приложене 2)

С целью количественного анализа результатов, в процессе исследования, была разработана система бальной оценки по каждому блоку заданий.

Оценка результатов:

баллов - дается ребенку, который безошибочно выполнил задание.

балла - дается ребенку, который при выполнении задания допустил 1 - 2 ошибки.

балла - дается ребенку, который допустил 3 - 4 ошибки.

балла - дается ребенку, который допустил 5 - 6 ошибок.

балл - дается ребенку, который при выполнении задания допустил более 6 ошибок.

баллов - дается ребенку, который ребенок не справился с заданием.

Выводы об уровне развития.

Высокий уровень (24 - 30 баллов)

Дети правильно назвали и показали предметную группу, действия, признаки и т.д.

Средний уровень (16 - 23 баллов)

Предметы детьми названы не были, словарный запас меньше нормы по возрасту. Но данные дети при подержки логопеда поправляют свои ошибки.

Низкий уровень (15 и меньше баллов)

Дети даже при помощи логопеда, не смогли пользоваться, отступались от выполнений задания.

Таким образом, при проведении итогов данных двух серий заданий при экспериментальном подходе к исследованию, стало допустимым определять степень сформированности лексического запаса речи детей старшей дошкольной возрастной группы.

Обрабатывая, результаты, полученные в ходе проведенного обследования детей старшего дошкольного возраста, стало ясно, что в ходе изучения надо обращать внимание на два существенных момента:

количественную оценку деятельности детей;

качественную обработку, где указывается специфика ошибок.

На завершающей стадии обследования детей экспериментальных и контрольных групп был произведен разбор допущенных ошибок.

Первый блок заданий, как было указано выше, был направлен на понимание, т.е. импрессивную речь.

Экспериментальная группа:

Дети с ОНР во всей серии, касающейся импрессивной речи, допустили ошибки. В частности: Яна К. (ОНР,3 уровень) не показала, что такое «манжета», а Павел С. (ОНР,3 уровень) не знал, что показать на вопрос: Что такое катушка?

Контрольная группа:

В процессе обследования импрессивной речи у детей с ОНР 3-го уровня задания также вызвали затруднения, но менее выраженные.

Диаграмма № 1 отражает данные, показывающие уровень сформированности импрессивной речи у детей эспериментальной и контрольной групп.

Диаграмма 1 - Уровни сформированности импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

По результатам, обследования, наглядно видно, что у детей с с ОНР 3-го уровня пассивный словарь недостаточно развит. Тогда как у детей с ОНР 3-го уровня достаточно высок.

Исследование, проведенное по второму блоку заданий, связанных с определением уровня сформированности экспрессивной речи, показало, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развит и активный словарь.

Проявляется это, например, в том, что дошкольники с ОНР 3-го уровня не знают таких слов, которые определяют названия ягод, разновидности рыб, виды цветов, породы диких животных, птиц. Также они затрудняются в определении слов, обозначающих части человеческого тела, части предметов одежды и средств передвижения (манжета, фара, кузов), различных рабочих инструментов и рабочих профессий

Такие слова как: баран, олень, ворон, журавль, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер, в процессе их актуализации вызывали затруднения у многих детей с ОНР 3-го уровня.

Было отмечено также, что заметные различия между детьми с ОНР 3-го уровня в экспериментальной группе и детьми с с ОНР 3-го уровня контрольной группы наблюдаются при актуализации, глаголов и прилагательных, т.е. предикативного словаря.

Выявились у дошкольников с ОНР 3-го уровня в экспериментальной группе и трудности в назывании многих прилагательных, которые употребляются в речи детей с нормальным речевым развитием. Это такие определения как узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и т.п.

В словаре дошкольников с ОНР 3-го уровня, связанном с глаголоми наблюдалось преобладание слов, которые обозначают действия. С этими действиями ребенок ежедневно сталкивается, выполняет или наблюдает их. Это такие глагольные формы как спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.

В процессе обследования выяснилось, что труднее усваивались слова, которые имеют обощенное или отвлеченое значения, а также слова, которые обозначают состояние, оценку, качества или признаки предметов и явлений. Еще отмечена характерная особенность словаря детей с ОНР - неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Следует отметить, многообразие этих проявлений.

Все это отражено в диаграмме № 2.

Диаграмма 2 - Уровни сформированности экспрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной групп

По показаниям диаграммы видно, что расхождения в объеме пассивного и активного словаря достаточно выражены и являются одной из особенностей речи детей с ОНР 3-го уровня. Эти расхождения являются более значительными, чем положено по норме. При этом отмечено, что некоторые дети с ОНР понимают значение многих слов, что увеличивает объем их пассивного словаря, приближая его к норме. Тем не менее употребление слов, их актуализация в экспрессивной речи, вызывают большие затруднения. На это стоит обратить особое внимание при организации коррекционной работы по формированию лексики у дошкольников с ОНР 3-го уровня.

Выводы по второй главе:

определенные для проведения экспериментальной части исследования у детей с ОНР 3-го уровня цели и и задачи предположили анализ методик;

проведенный анализ методик позволил определить направление исследовательской работы, используя комплексный подход;

экспериментальный этап исследовательской работы выявил большие затруднения в употреблении слов, имеющих обобщающее понятие, обозначающие признаки и качества предметов, их актуализацию в разговорной речи у детей с ОНР 3-го уровня;

коррекционную работу с детьми, имеющих ОНР 3-го уровня проводить исходя из отклонений, определенных на экспериментальном этапе исследования.

Глава 3. Коррекционная работа по формированию лексики дошкольников с общим недоразвитием речи в дидактических играх

3.1 Развитие словаря в игровой деятельности

Вся коррекционно-развивающая работа по развитию лексического запаса у дошкольников с ОНР состоит из 3 этапов:

этап - диагностический. Цель: обследование уровня и особенностей развития лексического запаса у дошкольников с ОНР.

этап - итоговый-оценочный (будет представлен в разделе 3.2). Цель: итоговая диагностика с целью выявления динамики.

этап - диагностический.

Программа диагностического исследования состояла из четырех блоков.

Блок: направлен на выявление наличия в словаре у детей слов - обобщающих понятия.

Блок: направлен на выявление у детей знания глагольного словаря.

Блок: направлен на выявление у детей знаний о признаках предметов.

Блок: направлен на выявление у детей умения подбирать антонимы к словам, умения использовать их в речи.

Задание № 1. Упражнение «Классификация предметов по картинкам».

) Цель методики: определение уровня развития предметного пассивного словаря. Метод предметной классификации применяется для исследования процессов обобщения и абстрагирования.

Задание № 2: Игра «Четвертый лишний»

) Цель методики: определение уровня развития умственных операций анализа и обобщения у ребенка.

Задание № 3. Игра «Назови лишнее слово».

) Цель методики: определение уровня сформированности операции обобщения, умения выделять существенные признаки.

Критерии оценки заданий 1 блока:

балл - задание выполнено неправильно, и при этом была помощь экспериментатора;

балла - задание выполнено самостоятельно, но неправильно;

балла - задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора;

Задание № 1.Упражнение «Покажи, кто что делает».

Цель методики: исследование пассивного словаря. Диагностика уровня понимания глаголов.

Критерии оценки:

балл - не выполнено;

балла - выполнено с ошибками;

балла - выполнено правильно.

Задание № 3 Упражнение «Кто что делает?»

Цель методики: исследование состояния глагольного (предикативного) словаря.

Критерии оценки:

балл - ответ не дан;

балла - ответ правильный.

Задание № 1. Упражнение «Подбери картинки».

) Цель методики: исследование состояния пассивного словаря. Диагностика уровня понимания признаков.

Задание № 2. Упражнение «Отгадай».

Цель методики: Диагностика уровня понимания признаков.

Критерии оценки:

балл - задание выполнено неправильно;

балла - задание выполнено правильно, но с помощью взрослого;

балла - задание выполнено самостоятельно и правильно.

Задание №1. Упражнение «Какая? Какой? Какое?»

Цель методики: исследование состояния пассивного словаря. Диагностика уровня понимания слов с противоположным значением.

Задание № 2.Упражнение «Выбери слова - неприятели».

) Цель методики: исследование уровня понимания слов с противоположным значением.

Задание № 3. Упражнение «Закончи предложение»

Задание № 4. Упражнение «Скажи наоборот».

) Цель методики: исследование уровня умения подбирать слова с противоположным значением.

Критерии оценки:

балл - ответ не дан;

балла - ответ дан, но не правильный;

балла - ответ правильный.

Максимальное количество баллов при выполнении всех серий заданий составило: 295 баллов. Из них за 1 блок - 76 баллов, за 2 блок - 57 баллов, за 3 блок - 36 баллов, за 4 блок -126 баллов.

Анализ полученных данных по четырем блокам диагностической программы (за 3 года) можно выделить следующие количественные характеристики уровня развития у детей с ОНР 3-го уровня.

295 балла - высокий уровень (83 - 100% правильно выполненных заданий)

245 баллов - средний уровень (58 - 83%)

Менее 170 баллов - низкий уровень (менее 58 %)

Высокий уровень - задания выполнены самостоятельно и правильно.

Средний уровень - задания выполнены самостоятельно, но были ошибки; задание выполнено правильно, но с помощью экспериментатора (наводящие вопросы, примеры и т.д.);

Низкий уровень - большинство заданий не выполнено (нет ответа, либо дан неправильный ответ, даже при дополнительной помощи экспериментатора)

Большинство из диагностируемых детей (83 %) показали средний уровень развития лексической стороны речи, а 17 % детей показали низкий уровень. Детей с высоким уровнем развития словарного запаса не оказалось.

Детей из группы со средним уровнем сформированности словарного запаса мы охарактеризовали так: дети используют развернутые речевые средства, но недоразвитие речи выражено еще очень резко. В их речи имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов), иногда появляются прилагательные. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления. Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазий (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты, а в процессе поиска слова - словосочетания.

Данная группа детей характеризуется, резким расхождением объема активного и пассивного словаря, несформированностью семантических полей, трудностями в актуализации словаря, особенно предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

Для низкого уровня развития лексической стороны речи характерно резко выраженное недоразвитие речи. В речи присутствуют в основном существительные, глагольный словарь и словарь прилагательных недостаточен. Характерно неточное употребление слов, частые вербальные парафазии.

Следующий этап - коррекционно-обучающий.

Предложенная мной методика коррекционного обучения состоит из дидактических игр, разделенных на четыре серии (в соответствии с блоками выделенными в нашей диагностической программе).

СЕРИЯ ИГР

Первая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами существительными и их активизацию в речи.

Новоселье куклы

Упражнять детей в употреблении и понимании обобщающих слов: мебель, oдeждa, обувь, посуда, игрушки;

Воспитывать у детей, доброжелательность, бережное отношение к игрушкам, желание играть со сверстниками.

Кто скорее соберет

Закреплять в словаре детей обобщающие понятия: овощи, фрукты;

Учить детей группировать овощи и фрукты;

Воспитывать быстроту реакции на слово логопеда, выдержку и дисциплинированность.

Охотник и пастух

Упражнять детей в группировке диких зверей и домашних животных;

Учить правильно пользоваться обобщающими словами дикие звери, домашние животные;

Воспитывать внимание, быстроту реакции на слово.

Назови три предмета

Активизировать словарь детей;

Упражнять детей в классификации предметов.

СЕРИЯ ИГР

Вторая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР глаголами и их активизацию в речи.

Кто больше!

Пополнять предикативный словарь.

Закреплять навыки согласования существительного с глаголом.

Совершенствовать навыки образования глагола от существительного.

Развивать зрительное и слуховое внимание, память.

Кто в домике живет?

Расширять и закреплять предикативный словарь.

Развивать умение узнавать птицу или животное по характерным действиям.

Совершенствовать навыки работы с символами действий.

Развивать зрительное внимание, память, активизировать мышление.

Едем, плаваем, летаем.

Развивать предикативный словарь.

Закреплять дифференциацию предметов по способу передвижения.

Закреплять структуру простого предложения по модели «предмет действие»

Закреплять понятие об одушевленных и неодушевленных предметах.

Развивать зрительное внимание.

Кем ты хочешь стать?

Расширять предикативный словарь.

Совершенствовать навыки употребления в речи глаголов будущего времени.

Закреплять знания о профессиях людей.

СЕРИЯ ИГР

Третья серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР словами - признаками и их активизацию в речи.

Когда это бывает?

Закреплять знания детей о временах года и их признаках.

Какой предмет?

Закреплять представления детей о величине предметов;

Учить классифицировать предметы по определенному признаку (величина, цвет, форма);

Развивать быстроту мышления.

Из чего сделано?

Учить детей группировать предметы по материалу, из которого они сделаны (металл, резина, стекло, дерево, пластмасса);

Активизировать словарь признаков.

СЕРИЯ ИГР

Четвертая серия игр направлена на обогащение словаря дошкольников с ОНР антонимами и синонимами и их активизацию в речи.

Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.

Скажи иначе

Расширять глагольный словарь.

Тренировать в подборе глаголов, близких по значению (синонимов). Развивать зрительное внимание, наблюдательность.

Унылый и веселый

Пополнять предикативный словарь,

Закреплять узнавание эмоционального состояния человека по мимике,

Развивать зрительное внимание, наблюдательность,

Знакомить детей с синонимами и антонимами.

Наоборот

Учить сравнивать значения слов;

Закреплять знания слов - антонимов

Развивать у детей сообразительность, быстроту мышления.

3.2 Результаты обучающего эксперимента

Анализируя качество выполнения всех четырех серий заданий дошкольниками с ОНР до и после проведения коррекционной работы было установлено, что набольшие трудности у детей с ОНР до проведения коррекционно-развивающей работы были связаны с выполнением третьего и четвертого блока заданий.

И после коррекционно-развивающей работы результаты третьего и четвертого блока заданий также были хуже, чем результаты первого и второго блока.

Трудности в выполнении заданий, даже после проведенной коррекционной работы, были вызваны незавершенностью процесса развития речи, потому что у детей пяти лет только начинают организовываться семантические поля, дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована и необходимо еще время для совершенствования процессов поиска слов, перевода их из пассивного в активный словарь.

Дети экспериментальной группы показали следующие результаты: 6 детей набрали 24-30 баллов - высокий уровень, 3-е детей набрали по16-23 балла - средний уровень, 1 ребенок набрал меньше 15 баллов - низкий уровень.

Дети контрольной группы показали следующие результаты: 4 детей) набрали 24-30 баллов - высокий уровень, 3 детей набрали по 16 - 23 балла - средний уровень, 3-е детей набрали меньше 15 баллов - низкий уровень.

Диаграмма 3 - Сравнительная характеристика состояния словарного запаса речи экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, мы можем сделать вывод, что формирование словарного запаса у дошкольников с ОНР происходит более эффективно при использовании разработанного нами коррекционно-развивающего комплекса с использованием дидактических игр.

Заключение

Из работы видно, что вопросу ра?звития лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х, та?ких ка?к: психофизиология, психология, лингвистика? и психолингвистика

Материал работы показывает, что как правило, ОНР выступа?ет, одним из проявлений на?рушений физического и нервно-психического ра?звития ребенка?, вследствие употребления а?лкоголя, никотина? и на?ркотических средств ма?терью во время беременности.

В ка?честве основных причин возникновения как показывает материал работы ОНР Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В. выделяют небла?гоприятное воздействие речевой среды, небла?гоприятные условия воспита?ния, а? та?к же дефицит общения - та?к на?зыва?емые постна?та?льные фа?кторы.

Часто при условии небла?гоприятного влияния окружа?ющих фа?кторов, в сочета?нии с нерезко выра?женной орга?нической недоста?точностью центра?льной нервной системы или с генетической предра?сположенностью, на?рушения речевого ра?звития приобрета?ют более стойкий ха?ра?ктер и проявляются в виде общего недора?звития речи

В 2001 году Филичева? Т.Б. выделила? четвертый уровень общего недора?звития речи, к которому относятся дети с нерезко выра?женными оста?точными проявлениями лексико-гра?мма?тического и фонетико-фонема?тического недора?звития речи

Из второго раздела видно, что расхождения в объеме пассивного и активного словаря достаточно выражены и являются одной из особенностей речи детей с ОНР. Эти расхождения являются более значительными, чем положено по норме. При этом отмечено, что некоторые дети с ОНР понимают значение многих слов, что увеличивает объем их пассивного словаря, приближая его к норме.

Материал 3 раздела показывает вся коррекционно-развивающая работа по развитию лексического запаса у дошкольников с ОНР состоит из 3 этапов:

этап - диагностический. Цель: обследование уровня и особенностей развития лексического запаса у дошкольников с ОНР 3-го уровня.

этап - коррекционно-обучающий. Цель: коррекция выявленных нарушений с помощью разработанного комплекса дидактических игр.

этап - итоговый-оценочный. Цель: итоговая диагностика с целью выявления динамики.

Анализируя качество выполнения всех четырех серий заданий дошкольниками с ОНР 3-го уровня до и после проведения коррекционной работы было установлено, что набольшие трудности у детей с ОНР 3-го уровня до проведения коррекционно-развивающей работы были связаны с выполнением третьего и четвертого блока заданий. И после коррекционно-развивающей работы результаты третьего и четвертого блока заданий также были хуже, чем результаты первого и второго блока.

Материл 3 раздела, также показал, что обучающий эксперимент подтвердил эффективность коррекционно-логопедической работы по формированию словаря через дидактические игры.

Список литературы

1.Баранов М.Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В. Русский язык. - М.; 2011 - 289 с.

2.Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речи дошкольников. - М., 2002. - 120 с.

.Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Обследование грамматического строя речи. М.; Владос - 2012.

.Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2011.

.Дефектология. Научно - методический журнал. № 4 - 2011.

.Дефектология. Научно - методический журнал. № 5 -2004.

.Ковшиков А.А. Экспрессивная алалия. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2011.

.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Изд. - во «СОЮЗ», 2010. - 224 с.

.Левина? Р.Е. Основы теории и пра?ктики логопедии. М.: 2008??????????????.

.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2011. - 191 с.

.Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевой коммуникации. М., 2007.

.Панова Е.А. Русский язык: Учебное справочное пособие / Е.А. Панова, А.А. Позднякова. - М.: ООО «Изд. - во Астрель»,2012. - 462 с.

.Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи, - СПб.: КАРО, ДЕЛЬТА,БИНОМ,2012. - 208 с.

.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Лениздат; Издательство « Союз», 2011. - 240 с.

.Панова Е.А., Позднякова А.А. Русский язык: Учеб.- справ. пособие. - М.: ООО «Изд. - во АСТ», 2012. - 462 с.

.Психология. Учебник для гума?нита?рных вузов. 2-е изд. Под ред. Дружинина? В.Н. М. 2000 г.?????????????????????

.Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. - М., 2012.

.Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формирования семантический полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. СПб.;1995.

.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. Киев: 1981.

.Справочник школьника. 1 - 4: Русский язык. / под ред. Соболевой. М.:АСТ - ПРЕСС, 2011. - 576 с.

.Схема логопедического обследования ребенка с общим недоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство - пресс.2011.

.Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопросы психологии. -1970, №6 - с.8 -11.

.Ушакова Т. Н. О механизмах детского словотворчества // Вопросы психологии. - 1969, № 1.

.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. воспитание и обучение. - М.: Гном и Д.2010.

.Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова, Н.Л. Ипатова и др. - М.: Просвещение, 1992.

.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,2010. - 240 с.

.Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб., 1997.

.Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики. - М., 2009.

.Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. - М., 1990.

.Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками М., 2013.

.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у дошкольников.- М., 1999.

.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи.- М., 1991.

.Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте.- М., 1969.

.Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., БессоноваТ.П. Учителю о детях с нарушениями речи. - М., 1994.

.Якобсон Р. Избранные работы. - М., 1985.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Общим недоразвитием речи (ОНР)- это нарушение становления всех компонентов речевой системы в их единстве, другими словами звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматики и смысловой стороны речи, у малышей с сохранным физическим слухом и начально сохранным интеллектом. ОНР характеризуется наличием поздних проявление речи, бедным запасом слов, аграмматизмами, недостатками звукопроизношения и образования фонем.

Речевое недоразвитие у малышей имеет вероятность выражаться в различной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами нарушения фонематических процессов, лексики и грамматики. обычно выделяют три уровня ОНР, притом первый и второй характеризуются более глубокие степени недоразвития, а на третьем, более высоком уровне у ребят остаются только отдельные трудности в развитии звуковой структуры слова, словарного запаса и грамматического строя речи. По Р.Е. Левиной (1968) три уровня речевого недоразвития классифицируются как 1- отсутствие общеупотребительной речи, 2- зачатки общеупотребительной речи и 3- развернутая речь с элементами недоразвития во всей системе речи. С возрастом и умственными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети старшего возраста могут иметь худшую речь

I уровень речевого развития, которые именуются как «безречевые дети», характеризуется абсолютным или же почти абсолютным отсутствием речи в возрасте, когда у обычно развивающихся ребят речь вполне сформирована. Дети 5-6 лет, а порой и старше, имеют бедный активный словарный запас, обычно пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Это звуковые комплексы, образованными самими детьми и непонятны для других, дополняются жестами и мимикой. Ребенок заменяет «машина поехала» на «биби», «пол» и «потолок» заменяет на «ли» и сопровождает речь указательным жестом. по звучанию лепет состоит как из похожих со словами элементов («уту» -петух, «ель» - киска), так и из совершенно разных на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).

Параллельно с лепетными словами и жестами дети часто используют и отдельные общеупотребительные слова, но обычно эти слова не до конца закончены по структуре и звуковому составу и используются в ошибочных значениях. Дети совершенно не различают название предметов и действий. Часто используется многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок означает различные понятия («биби» самолет, пароход, «бобо» болит, смазывать, делать укол). Названия действий практически всегда заменяются названиями предметов: открывать «древ» (дверь), играть в мяч просто «мяч»; названия же предметов заменяются названием действий: кровать «пать», самолет «летай». Фразой дети практически не владеют, когда дети стремятся рассказать о некой событии, они могут сказать практически только отдельные слова или же одно- два искаженных предложения. для них свойственно пользование однословными предложениями. Этап пользования однословных предложений бывает и при обычном речевом развитии, но по времени он не длиться дольше 5-6 месяцев и включает некоторое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи данный период может задержаться на долгое время.

В самостоятельной речи у детей с ОНР превышает одно- и двусложные образования, при повторенный за взрослыми речи видна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного –двух слогов (кубики «ку», карандаш «дас»). по причине отсутствия постоянной артикуляции отмечается изменчивый характер говорения одного и того же слова: дверь «теф», «вефь», «веть». Дети не в состоянии применить морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи доминируют «корневые» слова, которые лишены окончаний. Чаще всего данные неизменяемые звуковые комплексы, и лишь только у некоторого количества детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств.

Пассивная лексика детей намного обширнее активного. из-за этого создается впечатление, что дети почти все понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слова. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, которые имеют общее звучание (рамки марки, деревня деревья).

II уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характерно то, что речевые возможности детей увеличиваются. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и искаженные, но вполне постоянные общеупотребительные слова. Высказывания детей бедны, ребенок в основном ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Но все же активный словарь увеличивается, становится довольно различным, в нем дифференцируются слова, которые обозначают предметы, действия, а иногда и качество. Дети начинают использовать личные местоимения, порой предлоги и союзы в типичных значениях. Появляются возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых действиях, о семье, о себе. Однако недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляется в незнании многих слов, неправильном звукопроизношении, нарушении структуры слова, искажении грамматических значений, даже в таком случае смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации. Изменение слова бывает случайным, при его использовании допускается много различных недочетов («Игаю мятику» - играю мячиком). Слова часто используются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий.

Ограниченность словаря сопровождается незнанием многих слов, которые обозначают части предмета (ветки, ствол, корни, дерево), посуду (блюдо, поднос, кружка), средства передвижения (самолет, вертолет, катер). Отмечается искажение в употреблении слов-признаков предметов, которые обозначают форму, цвет, материал. Часто дети пытаются пояснить неправильно названное слова жестами: чулок – «нога» и жест надевания чулка. Такое же явление наблюдается при незнании действий; названия действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметать – «пол» и показ действия; режет хлеб- «хлеб» или «ножик» и жест резания.

Дети начинают использовать фразы. В них существительные употребляются в основном в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фразы используются без знания грамматических значений («играет с мячика», «пошли по горке»). Так же при нарушении грамматического строя речи бывает изменения существительных по числам: «две уши», «два печка». Вместо формы прошедшего времени глагола обычно используют форму настоящего времени и наоборот («Витя елку еду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш). Предлоги используются нечасто и искаженно, часто просто пропускаются: «Я был елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака лежит в будке). Союзами и частицами дети практически не пользуются. Дети с таким уровнем речевого развития часто стремятся найти нужную грамматическую форму и нужную структуру слова, однако эти попытка практически безуспешными: «На, на, стала лето.лето. лето», «У дома делеве. дереве.»

Понимание речи улучшается, увеличивается пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различается только в знакомых ситуациях. Произношение звуков и слов остается в основном искаженным. Однако можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, притом число последних часто достигает 16-20 звуков. Больше всего дети затрудняются в произношении одно- двухсложных слов со стечением согласных в слове. Нарушение звукопроизношения намного заметнее в развернутой речи. Нередко слова, произносимые в отдельности правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (в клетке лев – «Клеки вефь», «Кретки реф»)

III уровень речевого развития - это наличие фразовой речи с элементами нарушения лексики, фонетики, грамматики и фонематических представлений. Активный словарный запас детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжается встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушение структуры слова. Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими детьми обычно вступает в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснение к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в названии предметов, действий, признаков, качеств и состояний, которые хорошо знакомы им из жизни. Они могут достаточно понятно рассказать о своей семье, о себе и своих сверстниках, событиях окружающей действительности, составить короткий рассказ. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, который обозначает сходный объект («кондуктор –кассир», «кресло- диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола- «зола»). То же самое происходит и с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести».

Время от времени дети прибегают к странным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей почти не различаются по значению. Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются только те, которые обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов- величину, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий). Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них знакомы детям. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа». Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительных с прилагательными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. Обычно дети используют только самые простые фраз. При необходимости построит сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложения по картинке дети, правильно называя действующие лица и само действие, нередко не включают в предложение название предметов, используемых действующими лицами. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, которые выражают временные, пространственные и другие отношения. Когда желает рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить это причинно- следственные отношения в предложении ему не удалось. Понимание обиходной речи в основном лучше, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесении некоторых звуков, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги»), Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля»). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что в последствии не позволяет успешно овладеть чтением и письмом.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми. В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова, а также развитие мышления и других психических процессов.

Предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. В зависимости от социально-культурного уровня семьи, возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения.

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании, овладевая речью, он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием, ребёнок осуществляет следующие операции: вычисление морфемы из слов – обобщение значения и связи этого значения с определённой формой – синтез морфем при образовании новых слов.

Ограниченность словарного запаса затрудняет процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной. Таким образом, на полноценное овладение детьми речью должна быть направлена работа по развитию лексических навыков.

Михайлова Анжелика
Особенности лексики у дошкольников с ОНР III уровня.

Статья разработана

Воспитателем ГБОУ средняя школа №296

Структурного подразделения

Отделением дошкольного образования

Фрунзенского района

Михайловой Анжеликой Алексеевной

ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ .

Нарушения формирования лексики детей с ОНР III уровня проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов подчёркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас, характерны значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, в расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объём их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объёме пассивного и активного словаря : дети понимают значение многих слов, объём их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.

Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщённое значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарём : значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования , различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н. С. Жуковой, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление :

Окончаний имён существительных, местоимений, прилагательных;

Падежных и родовых окончаний количественных числительных;

Личных окончаний глаголов;

Окончаний глаголов в прошедшем времени;

Предложно-падежных конструкций.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов, отсутствии сложноподчинённых конструкций.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенном речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваются слова обобщённого значения, слова, обозначающие оценку, качество, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей также выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафразиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации, слово не вводится контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит ещё ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафразий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными являются, например, такие замены : высокий – длинный, низкий – маленький, узкий – тонкий, короткий – маленький и т. д. замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, толщины, ширины.

Наряду со смешением слов по родовым отношениям наблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляется и в более позднем формировании лексической системности , организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Как и в норме, у детей 7-8 лет так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакций. Если в 5-6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР, по мнению Р. И. Лалаевой, не является столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием.

Дети с ОНР в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятиях.

Используемая литература :

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников . – М.: Просвещение, 1990.

2. ЛалаеваР. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ» , 2001.

3. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника . – Екатеринбург : Инфра – М, 1996.

Формирование словаря у дошкольников с ОНР

Подготовила

учитель-логопед МБДОУ №37 «Сказка»

Ходус Е.В.

В последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.)

Кроме того, под влиянием улицы, запущенности со стороны взрослых, наплыву часто бессмысленной и безграмотной информации с телевидения и страниц новых журналов, у детей наблюдается бедность словарного запаса, аграмматичность речи, что в свою очередь негативно сказывается на обучении в школе.

Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности (Л. Г. Соловьева, Т.А. Ткаченкo и др.), имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития.

Важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.) Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь – залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е.Ф.)

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка.

Определение общего недоразвития речи

Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева также придерживаются данной точки зрения.

Симптоматика общего недоразвития речи

По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3–4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех – четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. (Ткаченко Т.А.)

Помимо прочего, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков – фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

Логопедическая работа по формированию лексики у дошкольников с ОНР

Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка.

Логопед должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении (Гаркуша Ю.Ф.)

Логопедическая работа по развитию лексики тесно связана с формированием представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности ребенка.

Планомерное расширение словаря идет за счет незнакомых и сложных слов вместе с ознакомлением с окружающим миром.

Принципы:

1. Работа над развитием словаря должна проводиться на активной познавательной деятельности.

2. Тесная связь развития словаря с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения.

3. Все задания проводятся в определенной последовательности.

Основными задачами словарной работы являются:

Обогащение словаря – накопление слов необходимых для речевого общения с окружающими. Идет за счет существительных, прилагательных, глаголов, наречий.

Уточнение – помощь в усвоении слов и их запоминании.

Активизация словаря – использование слов, понимание которых не вызывает затруднения.

Устранение не литературных слов (Ушакова Т. Н.)

Среди многочисленных приемов словарной работы, которые могут быть использованы на логопедических занятиях, можно выделить следующие (Филимонова О.Ю.):

1) Показ и называние нового предмета (и его признаков) или действий. Показ должен сопровождаться пояснением, которое помогает понять сущность предмета.

Новое слово обязательно проговаривается хором и индивидуально. Для лучшего понимания и запоминания данное слово включается в знакомый ребенку контекст. Далее проводится различные упражнения на закрепления его правильного произношения и употребления.

2) Объяснение происхождения данного слова (хлеб-хлебница-посуда, в которой хранят хлеб, кофейник-посуда, в которой варят кофе, чайник – посуда, в которой кипятят чай, и т.д.).

3) Употребление расширенного значения уже известного словосочетания (громадный дом - очень большой дом, тот, который выше всех других домов.).

4) Постановка разных по форме вопросов, которые сначала носят характер подсказывающих («Это забор высокий или низкий?»), а затем требуют самостоятельных ответов. Вопросы должны быть краткими, точными, доступными по содержанию. Необходимо также обучать детей и самостоятельной постановке вопросов.

5) Подбор названий предметов к действиям и названий действий к предметам; наречий к названиям различных действий; эпитетов к предмету; однокоренных слов.

6) Распространение предложений путем введения обстоятельств причины, следствия, условия, цели.

7) Сопоставление предложений по опорным словам.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

Развитие лексики проводится в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, поскольку введение в речь обобщающих слов значительно ее обогащает.

Работа над уточнением значения слова тесно связана с формированием представлений детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь. При формировании учитывается последовательность появления существительных и прилагательных, фонетические особенности образования прилагательных.

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов. Важное место отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении. (Седых Н.А.)

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

Направления логопедического воздействия:

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.

В методических рекомендациях используются игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко.

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

Задачи:

Развитие синонимии.

Развитие связной речи

Примерные виды заданий:

1. Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.)

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

Задачи:

Актуализация синонимов.

Развитие синонимии.

Развитие слухового внимания и памяти.

1. Игра «Как сказать?» (

2. Игра «Конкурс слов – сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами – приятелями».

3. Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово – приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг – (товарищ, приятель); дом – (здание, жилище); дорога – (путь, шоссе); солдат – (боец, воин); труд – (работа); мудрость – (ум); бежать – (мчаться, нестись); смотреть – (глядеть); трудится – (работать); печалиться – (грустить); смелый – (храбрый); алый – (красный, багряный).

Оборудование: мяч.

4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.)

Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый».

(отважный, храбрый, решительный).

Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него?

(боязливый, нерешительный, пугливый).

Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать».

(говорить, разговаривать).

Оборудование: солнышко, лучики.

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

Задачи:

Обогащение словаря прилагательных.

Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

1. «Назови лишнее слово» (Захарова А.В.)

Грустный, печальный, унылый, глубокий.

Храбрый, звонкий, смелый, отважный.

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий.

Крепкий, далекий, прочный, надежный.

Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (Захарова А.В.) Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.

Например:

Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).

Я низкий, толстый и серый (бегемот).

Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок).

Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).

Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

3. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

Задачи:

Актуализация и обогащение словаря прилагательных

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного (Захарова А.В.) Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Например: трава (какая она?) - зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...

2. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Светит (какое?) солнце.

Солнце - яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

Задачи:

Развитие номинативного словаря.

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Проговаривание наименований предмета (Ушакова О.С.)

2. Создание ситуации поиска ребенком исчезнувшего предмета. (Захарова А.В.)

Содержание: Взрослый просит детей закрыть глаза («Раз, два, три, не смотри!»), прячет и задает вопрос: «Где автобус?» Дети ищут предмет по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Подсказка может быть дана в записках, разложенных по группе (зачитывает взрослый): «Ищите автобус рядом с книжной полкой»; «Ищи автобус там, где много есть воды»; «Ищи автобус под елкой»; «Ищи автобус там, где много машин». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

Задачи:

Актуализация и обогащение словаря существительных.

Развитие словесно-логического мышления.

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Угадай, кто так делает?»

2. Игра «Чудесный мешочек».

3. «Разложи картинки по сходству» (Ушакова О.С.)

На доске выставляется ряд картинок: овца, дерево, корова.

Содержание: детям раздаются картинки: свитер, шапка, варежки, шарф (к картинке овца); стол, деревянные грабли, деревянные ворота или забор, стул (к картинке дерево); бутылка молока, масло, сыр, мороженое (к картинке корова). У каждого ребенка по 2-3 картинки. Логопед предлагает детям положить свою картинку к одной из трех картинок на доске и объяснить, почему он положил именно так.

4. Игра «Пара к паре» (подобрать слова по аналогии на основе различных признаков) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. )

Содержание: Детям предлагается выбрать слова так, чтобы получились похожие пары слов, а затем объяснить, чем похожи эти пары. Предлагаются пары слов на основе различных типов смысловых связей: родовидовых; часть - целое; предмет и его функция; явление и средство, с помощью которого оно осуществляется; название предмета и то, из чего он сделан; предмет и его месторасположение и др.

Огурец - овощ, ромашка - (земля, цветок, клумба).

Помидор - огород, яблоко - (забор, сад, груша).

Часы - время, градусник - (кровать, температура, окно).

Машина - мотор, лодка - (парус, вода, палуба).

5. Дополнение смыслового ряда (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Гвоздь - молоток, шуруп - ...

Дом - крыша, книга - ...

Квадрат - куб, круг - ...

Птица - яйцо, растение - ...

Слова для справки: отвертка, обложка, шар, семя, медленнее, потоп, банк (или кошелек), кран, босой, лечение, щенок, обод, дом, шнурок, осень.

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

Задачи:

Развитие антонимии.

Развитие словесно-логического мышления.

Развитие слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Выбрать из трех слов два слова – «неприятеля»

Друг, печаль, враг.

Высокий, большой, низкий.

Ночь, сутки, день.

Длинный, большой, короткий.

Радость, смех, печаль.

Большой, низкий, маленький.

Поднимать, опускать, брать.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

Задачи:

Актуализация антонимов.

Развитие связной речи.

Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.)

Слон большой, а комар...

Камень тяжелый, а пушинка...

Золушка добрая, а мачеха...

Сахар сладкий, а горчица...

Дерево высокое, а куст...

Дедушка старый, а внук...

Суп горячий, а компот...

Сажа черная, а снег...

Лев смелый, а заяц...

1. Игра «Сравни!» (Краузе Е.Н.)

По вкусу: горчицу и мед.

По цвету: снег и сажу.

По высоте: дерево и цветок.

По толщине: канат и нитку.

По ширине: дорогу и тропинку.

По возрасту: юношу и старика.

По весу: гирю и пушинку.

По размеру: дом и шалаш.

1. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Одеть - (раздеть),

Поднять - (опустить),

Бросить - (поймать),

Спрятать - (найти),

Положить - (убрать).

4. Слова – «неприятели» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В )

1. Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима, добро,
друг, грязь, жара, мир, правда, радость, вдох, выдох, польза, грязь,

2. Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый,
темный, горький, добрый, здоровый, новый, молодой, острый, толстый.
3. Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться, одеваться, мириться, опускать, помогать, смеяться, закрывать, включать.

I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

Задачи:

Развитие предикативного словаря.

Развитие словесно-логического мышления.

Примерные виды заданий:

1. Лото «Кто быстрее принесет картинку» (

2. Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

Задачи:

Актуализация и обогащения словаря глаголов.

Развитие тактильной чувствительности.

Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Кто как кричит?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

2. Лото «Кто как передвигается?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

3. Игра с мячом «Скажи наоборот» (Седых Н.А.)

Содержание: Дети стоят в шеренге лицом к логопеду. Он произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним («слово – неприятель») к заданному слову и вернуть его ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребенок продолжает игру, придумывая свои слова.

Речевой материал: входить - …; включать -…; строить -…; засыпать -…;хвалить - …; говорить - …;начинать -…; встречать -...; поднимать - …

I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.

Задачи:

- Обогащение словаря обобщающих слов.

- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Классификация предметов по картинкам (Новоторцева Н.В. )

Помидор, яблоко, груша, репа, огурцы, апельсин.

Стол, чашка, диван, тарелка, стул, блюдце.

Лиса, кошка, собака, медведь, заяц, корова.

Синица, бабочка, снегирь, воробей, стрекоза, пчела.

2. Выделить из серии слов (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.) Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:

а) Только названия домашних животных:

Лиса, волк, собака, заяц.

Лошадь, теленок, лось, медведь.

Белка, кошка, петух.

б) Только названия транспорта:

Грузовик, метро, самолет, скамейка.

Автобус, дорога, вертолет, пассажир.

Поезд, купе, пароход, якорь.

Трамвай, водитель, троллейбус.

3. Игра «Назови лишнее слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Кукла, песок, ведро, юла, мяч.

Стол, шкаф, ковер, кресло, диван.

Пальто, шапка, шарф, сапоги, шляпа.

Бутылка, банка, сковорода, кувшин, стакан.

II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.

Задачи:

- Актуализация обобщений.

Обогащение словаря обобщающих слов.

- Развитие словесно-логического мышления.

- Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. «Назови одним словом». (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Например:

Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи)

Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты)

Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда)

2. «Что общего?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Например:

У двух предметов: огурец, помидор (овощи), ромашка, тюльпан (цветы), слон, муравей (животные), репа, цыпленок (желтые), комар, жук (насекомые), чайка, самолет (летают).

В настоящее время актуальна проблема развития словаря у дошкольников с ОНР. Словарный запас представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности в процессе решения задач речевой коммуникации. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов. Расширение запаса слов у детей – одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.

Следует отметить, что коррекционная и профилактическая работы должны проходить в условиях организованного комплексного логопедического и педагогического воздействия с учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала).

Предложенные методические рекомендации, могут позволить преодолеть трудности формирования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Их использование возможно не только в логопедической работе, но и на занятиях воспитателя детского сада, также ими могут пользоваться родители.

Список литературы

1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ, 2006.
2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью. – М., 1991.
3. Волосовец Т.В. Преодоление ОНР дошкольников. – М., 2002.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: 1961.
5. Деревянко Н.П., Лапп Е.А. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи// Практическая психология и логопедия №4, 2006. С. 22-25.
6. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. Учеб-метод. пособие. - М: Соц-полит. журн., 1994.
7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синонимы.- М.: Издательство «ГНОМ и Д»,2005.
8. Лаврентьева А.И. Этапы становления лексико-семантической системы у детей // Усвоение ребенком родного языка. - СПб.,1995.
9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб., 2004.
10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
11. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольников. Л., 1941.
12. Макарова Н.В. Речь ребенка от рождения до 5 лет. – СПб.: КАРО, 2004.
13. Новоторцева Н.В. Развитие речи детей.- Ярославль: ТОО «Гринго»,1995.
14. Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей. Практическая логопедия, М., 2006.
15. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М., 1981.
16. Ушакова О.С. Придумай слово. - М.: ТЦ Сфера, 2009.
17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В.. Дети с общим недоразвитием речи. - М., 2000.
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста// Дефектология №4, 1985. С. 12-15.
19. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с ОНР// Дошкольное воспитание, 2006, №11, С. 65 – 75.
20. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.